教育心理學家研究傳統(tǒng)課堂內(nèi)外的學習者和學習環(huán)境，評估年齡、文化、性別、物理和社會環(huán)境等因素對人類學習的影響。他們以與人類發(fā)展相關的最新研究為基礎，利用教育理論和實踐來了解人類學習的情感、認知和社會方面。這篇文章為大家?guī)鞺NSW
教育心理學碩士課程理論輔導。
盡管教育心理學課程包含眾多理論，但許多專家確定了五個主要思想流派：行為主義、認知主義、建構主義、經(jīng)驗主義和社會情境學習理論。以下總結了這五個主要理論流派，并概述了每個流派的關鍵理論家、定義、歷史、原則和應用。
一、行為主義
關鍵理論家：愛德華·索頓代克(Edward Thorndike)、伊萬·巴甫洛夫(Ivan Pavlov)、約翰·B·沃森(John B. Watson)和B.F.斯金納(B.F. Skinner)
1.定義和背景
行為主義學習理論最早源自愛德華·索頓代克和伊萬·巴甫洛夫的研究，它們在20世紀上半葉通過約翰·B·沃森、B.F.斯金納等人的工作而廣泛流行。
行為主義將學習定義為對環(huán)境刺激產(chǎn)生的可觀察的行為變化。麥克斯韋爾解釋說：“行為主義表明，我們之所以會做我們所做的事情，是因為周圍的環(huán)境發(fā)生了什么，而不是因為我們內(nèi)在的天賦。”
積極的刺激或“獎勵”會在獎勵和特定行為之間創(chuàng)建積極的關聯(lián);這些關聯(lián)促使人重復執(zhí)行該行為。與此同時，負面刺激或“懲罰”會阻止與這些刺激相關的行為。通過這個條件反射的過程，人們學會要么重復要么避免某種行為。麥克斯韋爾補充說：“有點像一塊白板，行為主義表明，我們之所以學會某些行為，是因為我們獲得了獎勵和懲罰，這些獎勵和懲罰使我們傾向于接近或避免某種方式的行為。”
由于早期的行為主義者試圖將心理學合法化為一門科學，他們的理論強調(diào)了對于在對等可度量的刺激下發(fā)生的外部可科學測量的行為變化。
盡管他們承認思想和情感會影響學習，但行為主義者要么將這些因素看作是超出科學研究范圍的現(xiàn)象(方法論行為主義)，要么將內(nèi)在因素轉(zhuǎn)化為行為術語(新行為主義/激進行為主義)。
假設行為的變化表明了學習的發(fā)生，方法論行為主義者認為人類和動物學習過程之間沒有根本性的差異，因此他們經(jīng)常進行動物的比較研究。
2.關鍵原則
行為主義依賴于對因果刺激的行為預測或分析，而教育利用積極和消極強化的過程來鼓勵或阻止行為。這種思想流派強調(diào)了行為的學習原因而不是生物原因;因此，行為主義非常重視教育塑造個體的能力。
行為主義學習理論區(qū)分了古典條件反射和操作條件反射。前者涉及對環(huán)境刺激的自然反應，而后者涉及對刺激的反應進行強化。教育工作者通常使用被稱為“程序化指導”的過程，通過操作條件反射來強化積極的學習和糾正通常伴隨著古典條件反射的負面學習。
行為主義理論奉行一種還原主義的方法，認為將行為分解成部分是理解它的最佳方法。其他思想流派批評行為主義，認為它過于強調(diào)生物和無意識因素，否認自由意志，將人類與動物等同起來，并忽視沒有強化的內(nèi)部學習過程或無需強化就發(fā)生的學習類型。
二、認知主義
關鍵理論家：讓·皮亞杰(Jean Piaget)、杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)、羅伯特·米爾斯·加涅(Robert Mills Gagne)、馬里納·大衛(wèi)·梅里爾(Marriner David Merill)、查爾斯·瑞格盧斯(Charles Reigeluth)和羅杰·尚克(Roger Schank)
1.定義和背景
認知心理學于20世紀50年代出現(xiàn)，并在60年代占據(jù)主導地位。與行為主義者對比重點不同，認知主義者將人類視為理性的生物，與動物有著很大的不同。因此，認知理論探討了人類思維處理信息的復雜性。
它將行為視為思維的結果。麥克斯韋爾指出，認知主義者“試圖通過研究我們的思維如何工作來理解我們?nèi)绾螌W習、思考和行為，包括思維、知識、記憶、動機、反思和問題解決等心智活動。認知主義幫助我們看到我們?nèi)绾卫孟惹暗闹R和經(jīng)驗來學習新事物并發(fā)展自己。”
認知主義者將計算機作為人類思維的隱喻，將學習視為心智能力和活動的產(chǎn)物，包括思考、知識、記憶、動機、反思和問題解決。這種方法將學習重新定義為知識的獲取和理解的發(fā)展，強調(diào)閱讀和講座作為學習的方式。
與根據(jù)可觀察行為來衡量學習不同，認知主義者根據(jù)學習者展示的知識和理解來評估學習。
麥克斯韋爾說：“就像所有好的結構一樣，他們提出了一些有用的經(jīng)驗法則來優(yōu)化學習。以下是其中四條：1. 確保學習有一個相關的目的。2. 確保學習者專注。3. 鼓勵學習者朝著他們自己的目標前進。4. 安排教學以促進對想法的發(fā)現(xiàn)，并支持學習者以自己的速度將這些新想法融入整體理解。”
2.關鍵原則
認知心理學以圖解和符號的方式理解知識獲取。它將學習看作是改變學習者對知識的心智模型或符號理解的過程。
從這個角度看，人類行為反映了人類思維的內(nèi)部處理，而不僅僅是對外部刺激的條件反射。學習涉及將信息整合到存儲和可用的知識體系中。
認知心理學在一定程度上源于讓·皮亞杰的發(fā)展階段理論，這些階段依賴于生物因素，如年齡。隨著人在生活中的成長，學習能力和活動也會隨之改變。例如，盡管年長者積累了更多的知識，但由于他們隨著時間的推移傾向于采取更加固定的觀點，他們并不總是保持可教性。
認知主義強調(diào)專家在傳遞準確信息方面的重要性，但認為學習者是否成功吸收這些信息在很大程度上取決于學習者的智力能力、動機、信仰和努力。
三、建構主義
關鍵理論家：約翰·杜威(John Dewey)、讓·皮亞杰(Jean Piaget)、列夫·維果茨基(Lev Vygotsky)和杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)
1.定義和背景
建構主義在20世紀30年代至40年代嶄露頭角，并在20世紀70年代至80年代復興。這一觀點挑戰(zhàn)了行為主義者將學習者視為一張空白的板子和認知主義者將學習視為從專家那里獲取客觀信息的觀念。
相反，這一思想流派表明，學習者通過解釋他們的世界和重構他們的思維來創(chuàng)建自己的主觀信息。例如，麥克斯韋爾說：“意義是在人與人之間以及人與媒體、道德、倫理、社會規(guī)范和時代之間協(xié)同創(chuàng)造和出現(xiàn)的。”
建構主義理論采取以學習者為中心的方法，教師充當學生學習的指導者，而不是知識的來源。
麥克斯韋爾表示：“學習者不僅僅是 passively 接收教師的知識，他們通過將自己的經(jīng)驗和社交互動與教學相結合來生成自己的學習。”
建構主義部分源于皮亞杰對智力成長的理解，認為它是通過新舊知識之間的互動而發(fā)生的，將知識獲取視為在學習者以前知識的基礎上構建的過程。
2.關鍵原則
建構主義者一致認為學習者創(chuàng)造知識而不是 passively 接收它，而先前的知識在他們的學習中起著至關重要的作用。然而，建構主義存在兩種不同的流派值得一提。
社會建構主義與列夫·維果茨基強調(diào)社會背景有關，認為學生通過發(fā)現(xiàn)的過程自然而然地學習。而20世紀末的認知主義理論往往將學習者簡化為被動的容器，社會建構主義認為學習者積極地對他們的環(huán)境提出假設，并通過社會協(xié)商來測試這些假設。
認知建構主義認為學習者構建而不是接收信息，但它關注的是知識構建中涉及的認知處理。麥克斯韋爾說：“你對世界的觀點和想法不僅僅是你學到的，就像一個空罐子逐漸被填滿一樣;相反，你正在建造自己的知識之屋，你明確學到的只是其中的一些磚塊。”
認知建構主義遵循皮亞杰的理論，承認年齡為基礎的發(fā)展性學習階段，并將學習視為通過吸收和調(diào)整過程(吸納和適應)擴展學習者根據(jù)經(jīng)驗形成的心智模型的過程。
四、經(jīng)驗主義
關鍵理論家：大衛(wèi)·A·科爾布(David A. Kolb)和卡爾·羅杰斯(Carl Rogers)
1.定義和背景
這一思想流派于20世紀70年代興起，受到建構主義和社會學習理論的學習者中心和互動原則的影響。經(jīng)驗學習理論認為，有意義的日常經(jīng)驗是提高學習者的知識和理解，以及改變他們的行為的最核心因素。
具體來說，“經(jīng)驗主義真正強調(diào)了在學習過程中直接經(jīng)驗的重要性”，麥克斯韋爾解釋道。
經(jīng)驗主義理論家卡爾·羅杰斯優(yōu)先考慮經(jīng)驗主義教育方法，因為它們符合人類對學習的自然愿望。羅杰斯認為，當人們積極參與學習過程時，他們更有可能學習和記住信息。
麥克斯韋爾說：“在教育心理學中，當教師讓學生通過項目式學習解決真實世界的問題，或者當學生參與沉浸式活動，涉及的不僅僅是我們的思維大腦，例如飛行模擬器、學校廚房或技術課程的工作坊，以及通過角色扮演練習來處理情況的實踐，這時經(jīng)驗主義被應用。”
她繼續(xù)說：“這些活動允許學生進行實驗，犯錯誤，并在過程中發(fā)展出新的理解。”
經(jīng)驗主義者大衛(wèi)·A·科爾布將這個學習過程分為四個階段：經(jīng)驗、吸收和反思經(jīng)驗、概念化經(jīng)驗以及在其他情境中測試概念。這些是循環(huán)的階段，構成了一個持續(xù)的反饋循環(huán)，從而使學習者能夠提高技能并應用新的或最近的知識。
2.關鍵原則
拒絕以教師為中心的方法，經(jīng)驗主義認為一個人不能有效地直接向另一個人傳授知識;人們必須自己學習。教師可以通過讓學生參與經(jīng)驗來促進學習過程，但他們不能控制學生從這種經(jīng)驗中學到什么。
麥克斯韋爾表示：“通過確保直接的(在現(xiàn)實生活中的)經(jīng)驗，經(jīng)驗主義有助于使學習更具吸引力、相關性和記憶力!”
經(jīng)驗主義者認為，當學生感到害怕時，他們會變得不太愿意接受學習;因此，這一觀點鼓勵教師創(chuàng)造一個無威脅的學習環(huán)境，在這里學習者可以自由地進行經(jīng)驗和實驗。
當代的經(jīng)驗主義者對一個學習者如何參與并測試新的技能或概念對他們的學習環(huán)境產(chǎn)生影響感興趣，這創(chuàng)造了一個更大的反饋循環(huán)，塑造了我們生活中的世界。
五、社會和情境學習
關鍵理論家：列夫·維果茨基(Lev Vygotsky)、阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)、讓·拉夫(Jean Lave)、芭芭拉·羅戈夫(Barbara Rogoff)、艾蒂安·文格(Etienne Wenger)和托馬斯·塞爾焦萬尼(Thomas Sergiovanni)
1.定義和背景
社會和情境學習理論首次出現(xiàn)在20世紀末，挑戰(zhàn)了建構主義和認知主義中顯而易見的以個體為中心的方法。社會和情境理論受到人類學和民族志研究的影響，強調(diào)了環(huán)境和社會背景如何塑造一個人的學習。
在這個觀點中，認知和學習被理解為個體與情境之間的互動;知識位于并且是活動、背景和文化的產(chǎn)物，它在其中被開發(fā)和使用。這導致了學習被視為“參與”和“社會協(xié)商”的新隱喻。
麥克斯韋爾補充說：“這是心理學中的一個迷人分支，研究社會和文化因素如何影響我們的行為、思維和情感?；旧?，社會和情境心理學探討了事物的意義，如詞語、情感和事件，如何取決于它們發(fā)生的情境。”
她說：“它還探討了我們通過觀察他人和成為一個群體來學習以及這如何影響我們的發(fā)展。這可以包括與經(jīng)驗水平不同的同事一起工作，以及我們?nèi)绾慰梢韵嗷ゼぐl(fā)成長。”
社會學習理論特別關注學習的社會和互動方面。例如，阿爾伯特·班杜拉強調(diào)社會觀察和建模在學習中所起的作用，而讓·拉夫和艾蒂安·文格提出，學習在一個產(chǎn)生社會資本的社群中效果最好。他們認為這有助于改善社群和其成員的健康。
2.關鍵原則
知識的情境性和關系性以及有效學習的社會性和參與性是社會和情境學習理論的基本原則。
班杜拉提出了環(huán)境、個性和行為之間的相互決定關系，認為這些因素相互影響，同時也塑造了學習情境。班杜拉強調(diào)學習者的注意力、動機和記憶，鼓勵教育者在設計學習情境時利用對觀察、建模和模仿的自然傾向。
班杜拉的觀點與列夫·維果茨基的發(fā)展?jié)撃軈^(qū)域理論相符，其中發(fā)展?jié)撃軈^(qū)域只能通過與導師或其他知識更豐富的人互動才能被學習者利用。
另一方面，拉夫和文格認為，知識水平的多樣性是社群實踐的最佳資產(chǎn)。他們認為，學習取決于群體有效利用合作、信任、理解和問題解決，以為社群產(chǎn)生有益的學習結果。
托馬斯·塞爾焦萬尼贊同這一觀點，認為學校和其他社群需要在實現(xiàn)實質(zhì)性改進之前轉(zhuǎn)向這種方法。
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